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Maragall anuncia que traspasará a los ayuntamientos competencias en enseñanza

La Vanguardia. ROSA M. BOSCH - 10/01/2004

Tarragona. – El presidente de la Generalitat, Pasqual Maragall, anunció ayer la intención del Govern de traspasar a los ayuntamientos competencias en materia de enseñanza. “Si residenciamos en el nivel municipal una mayor parte de las competencias, y por tanto de los recursos, probablemente los circuitos de solución de los problemas serán más cortos y más efectivos”, manifestó ayer Maragall.

El presidente de la Generalitat visitó ayer junto con el conseller de Ensenyament, el republicano Josep Bargalló, tres centros docentes del barrio tarraconense de Bonavista. “He estado aquí otras veces y, en los últimos cinco años, los problemas no han empeorado, pero sí que han cambiado. El problema ahora es la movilidad durante el curso y toda la desestabilización que ello comporta”, apuntó Maragall, en el CEIP Bonavista, insistiendo en que la única solución pasa por otorgar más competencias, y consiguientemente dotar de más recursos, a los ayuntamientos al tratarse de una administración más próxima a los centros docentes. Maragall no concretó ayer en qué plazo los ayuntamientos empezarán a disponer de más competencias en este ámbito.

El president consideró que los problemas que se observan en Bonavista, teniendo en cuenta que tiene centros de enseñanza pública y también concertada, son similares a los detectados en tantos otros barrios de Catalunya. Por ello manifestó que Bonavista será una suerte de “barrio piloto de lo que son las relaciones entre las dos fórmulas de educación financiadas con fondos públicos; de manera que tendremos muy presente la evolución de Bonavista como termómetro de lo que está pasando en muchos otros barrios de Catalunya”. La enorme movilidad, debido principalmente a la llegada de niños inmigrantes, es uno de los problemas que afecta a los centros de Bonavista, al igual que a otros barrios de similares características de Catalunya.

Maragall, que eligió una escuela para realizar su primera visita como president a Tarragona, se desplazó primero al CEIP Bonavista, que cuenta con un total de 438 escolares y 32 profesores, y después al instituto de secundaria del mismo nombre, en el que estudian 555 alumnos y dispone de 55 profesores. El periplo de Maragall y de Bargalló para palpar sobre el terreno el funcionamiento de los centros educativos concluyó en la escuela concertada Joan XXIII, con 891 alumnos.

Mediadores de conflictos 

Alicia Delibes (Libertad Digital. 22.11.03)

El País del 10 de noviembre describía una nueva experiencia escolar que tiene fascinados a los pedagogos más progres de Cataluña. Se llama mediación en conflictos y, según este periódico, está resultando un método eficaz y moderno de resolver riñas escolares y evitar que éstas desemboquen en violencia.

Consiste en lo siguiente: cuando dos chavales discuten o están peleados por cualquier mínimo motivo se les aconseja que acudan a una sala especial llamada “habitación del conflicto”. Allí son atendidos por unos “mediadores”, compañeros suyos convenientemente formados, que actúan como jueces y exigen de las partes un compromiso de reconciliación.

Para que la cosa funcione, los mediadores han de ser elegidos por los propios alumnos, no entre aquellos que sean más estudiosos o cumplidores, sino entre los que demuestren tener un carácter apropiado para la misión que se les encomienda. “Lo que cuenta es la empatía, la observación y la capacidad”, aseguraba a El País Aurora Méndez, psicóloga clínica y una de las impulsoras del experimento.

Para los expertos en “mediación de conflictos” lo mejor de este método es que, por un lado, propicia la creación de “una especie de contracultura” que hace que “se prestigie más hablar que pelearse o insultarse” y, por otro, supone “un proceso educativo en sí mismo porque enseña a que en la vida siempre hay que negociar”.

Por lo visto ya hay 50 centros de Cataluña apuntados a esta experiencia para la que la Generalitat ha destinado 70.000 euros. En el artículo no queda claro si se trata de 70 000 euros por centro o han de repartirlo entre todos, con lo que, por el módico precio de 1.400 euros, tendrán expertos, mediadores, salas especiales etc. Aunque así fuera, todavía me resulta caro si considero que cualquier profesor con sentido común debería ya estar suficientemente preparado y acostumbrado a resolver esos pequeños conflictos escolares a los que hace referencia el artículo de El País.

Pero es que, además, que una niña tenga que explicar delante de 30 compañeros en la “clase semanal de conflictos personales”, que la llaman flaca y que no la hacen caso, o que una profesora comparezca ante sus quejosos pupilos para “arreglar un desajuste entre ella y un alumno”, podrá ser muy moderno y muy psicopedagógico pero a mí me parece que sólo sirve para ensayar la participación de los niños en Gran Hermano o en cualquier otro de esos siniestros programas televisivos donde uno puede ganar fama y dinero sacando a relucir “todo lo que tiene dentro”.

Y por último, que el dinero de la Generalitat, se gaste en esta banalidad pedagógica, que más que otra cosa produce vergüenza ajena, me parece sencillamente un atraco a los contribuyentes.

Claro que no he tenido en cuenta que esta innovación pedagógica cuesta dinero porque responde a una nueva ciencia llamada “Conflictología” que se autodefine como “la ciencia del conflicto o compilación de conocimientos y habilidades sobre los conflictos y sobre las posibilidades con que la Humanidad puede contar para intentar preverlos, reducirlos e incluso encontrar solución” (véase www.conflictologia.net).

En este mundo de la pedagogía basta con que alguien invente un vocablo y en torno a él se convoquen seminarios, se realicen congresos y se escriban muchas tesis doctorales para que se dé el visto bueno a una nueva ciencia. En realidad, todas estas nuevas ciencias prefabricadas, más que ciencias tienen pinta de ser magníficos negocios.

El Supremo excluye de los convenios colectivos al profesorado de religión

Varias comunidades mantienen criterios distintos a la sentencia

JUAN G. BEDOYA - Madrid .EL PAÍS | Sociedad - 20-11-2003

La confusión sobre el régimen laboral de los profesores de catolicismo no acabará con la sentencia dada a conocer ayer por el Tribunal Supremo, en la que se excluye a ese colectivo de los convenios colectivos en la Comunidad de Madrid. El Supremo da la razón al Gobierno regional del PP y a algunos sindicatos de clase, pero otras comunidades autónomas, como Cataluña, Canarias, Cantabria y País Vasco, entre otras, sostienen la idea contraria y no se ven afectadas, de momento, por el fallo. La tesis de la Sala Cuarta del Supremo para anular ahora una sentencia de la Sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Madrid, de mayo de 2002, en favor de los docentes de religión, es que ese profesorado "ostenta un régimen de condiciones de trabajo propio y muy sustancialmente divergente del recogido en el mencionado convenio [para el personal laboral de la Comunidad de Madrid], al que en modo alguno le resultan aplicables las normas respecto de la selección de personal, provisión de puestos o movilidad, y tampoco las referidas al tiempo de prestación de trabajo".

Desde el pacto suscrito en1998 entre el entonces ministro de Educación en el primer Gobierno del PP, Mariano Rajoy, con la Conferencia Episcopal, los docentes de catolicismo son contratados y pagados por el Estado, pero seleccionados y propuestos cada año por los obispos. Entre los compromisos arrancados al PP aquel año por el episcopado se encontraba el de excluir a los profesores de religión de toda "posibilidad de negociaciones de convenios colectivos", según la "promemoria" redactada tras la reunión entre el presidente de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Antonio Dorado, y el secretario general de Educación, Eugenio Nasarre. El Gobierno no cedió entonces con el argumento de que no contaba con el apoyo de Convergència i Unió. Los prelados lo consiguen hoy por sentencia judicial.

Cruce de sentencias

Cientos de sentencias han refutado desde entonces las consecuencias de aquel pacto tras algunos despidos de docentes por causas como casarse por lo civil o con divorciados, ejercer el derecho de huelga o pertenecer a determinadas organizaciones políticas y sindicales. Además, el Tribunal Superior de Justicia de Canarias se ha dirigido en cuatro ocasiones distintas al Tribunal Constitucional planteando dudas sobre la constitucionalidad de una decena de artículos de los acuerdos entre la Santa Sede y España que los sustentan desde 1979.

La sentencia del Supremo conocida ayer coincide en el tiempo con otra del Tribunal Superior de Justicia de Madrid, la segunda en un mes, dictando la anulación de parte de un decreto del Gobierno de la Comunidad de Madrid, presidido entonces por Alberto Ruiz-Gallardón, de 31 de agosto de 2000, por el que la Consejería de Educación creaba nuevos departamentos didácticos que discriminaban al profesorado de religión.

Los representantes de los profesores de religión en la Comunidad de Madrid pusieron ayer el grito en el cielo tras conocer la sentencia del Tribunal Supremo contra su derecho a figurar en los convenios colectivos. "Algunos jueces actúan de brazo secular de la jerarquía eclesiástica y creen que los profesores somos unos díscolos por pedir que se nos apliquen derechos fundamentales que nadie se atrevería a negar a nadie", dijo un portavoz de la Asociación Profesional y Sindical de Profesores de Religión de Educación Secundaria y Primaria.

García Garrido reclama para la secundaria más formación cultural

EL PAÍS | Sociedad - 20-11-2003

El catedrático de Educación Comparada José Luis García Garrido señaló ayer que uno de los efectos que ha tenido la instauración de una educación igual para todos en secundaria es el "permanente achicamiento" de los estudios liberales dentro del currículo. "Se da prevalencia a todo aquello que pudiera resultar útil para la vida y se piensa que nada hay tan inútil como los estudios liberales. Sin embargo, esto es radicalmente falso". Y añadió: "No es casualidad que muchos empresarios inteligentes prefieran en sus cuadros a gente de profunda formación cultural que a simples profesionales entrenados".

Garrido intervino ayer en la la XVIII Semana Monográfica de la Educación, dedicada a La educación en España: situación y desafíos, organizada por la Fundación Santillana.

Participó también el catedrático de Didáctica de la Historia Rafael Valls, quien señaló que es preciso formar al profesorado, tanto de primaria como de secundaria, y motivar a los alumnos mediante una "enseñanza interrogativa", es decir, reflexiva y razonada.

En su intervención, el secretario general de la Oficina Internacional de Educación Católica, Ángel Astorgano, se refirió a la Formación Profesional y subrayó que es necesario incrementar la calidad de estos estudios para mejorar la empleabilidad de los estudiantes.

Un model de "empanada mental" .

LA DRETA (Isabel-Clara Simó. Diari AVUI. 1.11.03)
T radicionalment, la dreta, arreu, ha aprofitat les divisions de l'esquerra. L'esquerra -i disculpeu que encara empri aquest terme que el neoliberalisme voldria enterrar- està formada per un grapat de puritans, que creuen en el que diuen i que pensen el que proposen. La dreta no té altre mòbil que els beneficis -econòmics, polítics o socials-, i així doncs no té cap model de futur a construir. Però l'esquerra sí, i això segrega també alguns intolerants que es creuen investits de la veritat i que et condemnen a l'infern si et desvies. Per tant, l'esquerra tendeix a dividir-se; en el cas de l'esquerra independentista, una servidora forma part de les legions de ciutadans que han esmicolat fins a la desesperació aquesta ideologia, i l'han fet així inservible per obtenir un sostre legal en el qual aixoplugar-se.

La novetat és, però, que la dreta ha començat a dividir-se, a tot arreu. Suposo que, descartats mòbils ideològics, hem de convenir que ha detentat tant de poder les darreres dècades que alguns es creuen amb dret a tenir una part més gran del pastís, i d'aquí vénen les picabaralles i les divisions: la cobejança té el desavantatge que actua en espiral, una espiral que s'alimenta de si mateixa i que creix sense parar. Mirem-ne uns quants exemples: l'espectacle que estan donant el tories anglesos ratlla el grotesc, de manera tal que no han pogut trobar cap líder, i han hagut de recórrer a un antic ministre de la Tatcher, Michael Howard, i han demostrat així que qualsevol esperit de renovació és aliè a aquell antany poderós partit. Caldria cercar un psicoanalista que ens expliqués què passa a la judicatura espanyola, i els enfrontaments greus entre Jesús Cardenal, martillo de herejes, i Carlos Jiménez Villarejo, a qui va cessar sense contemplacions. No cal afegir les tensions que es poden veure com un alien sota la pell al si del PP després de la designació de Rajoy, tensions que esclataran en un futur proper, tant si guanyen com si perden les properes eleccions espanyoles. Els enfrontaments es veuen sobretot allà on posa el peu l'ambiciós Zaplana, que no sols manté un pols amb el suara president de la Generalitat Valenciana, Camps, sinó que ha tingut picabaralles a Madrid, entre d'altres, amb el secretari d'Estat, Luis de Guindos, que és home de confiança de Rato. Que el PP està entrant en fase de decadència em sembla evident. O així ho espero.

Cómo se pretende evitar la aplicación de la LOCE. 

Estimados compañeros:

Tras comprobar vuestra preocupación por la mejora de la educación y ante los empecinados intentos de las Consejerías de Educación de algunas Comunidades Autónomas -con veleidades retrógradas- para impedir la aplicación de la LOCE, creo que deberíamos unir nuestros esfuerzos con todos aquellos sindicatos y organizaciones que la apoyaron en su momento para evitar una interpretación “sui generis” y torticera de la misma.

Así, por ejemplo, en Cataluña se ha intentado seguir utilizando el término de “área” en lugar de “asignatura” en un Proyecto de Reglamento Orgánico de Centros de Secundaria, pero, al parecer -según me comunican los compañeros de ACESC-, tras una dura respuesta por parte del Ministerio de Educación, la Consejera se ha visto obligada a cambiar el término ajustándose a lo establecido en la LOCE. Este precedente es importante porque ahora en Andalucía se pretende hacer lo mismo, emplear el término de “área” en lugar de “asignatura” en un borrador de Evaluación para la Educación Secundaria Obligatoria con una finalidad explícita: considerar como una sola todas las asignaturas suspensas en los diferentes cursos de la ESO. De esta forma, se entendería que un alumno con los cuatro cursos suspensos de una materia, desde el punto de vista de la promoción, únicamente tendría una asignatura suspensa y, por tanto, incluso teniendo ocho suspensas –es decir, los cuatro cursos de dos materias- podría promocionar de un curso a otro. Es evidente que la implantación de la LOCE en el Real Decreto correspondiente en lo referente a la “repetición de curso a partir de dos asignaturas suspensas a partir del curso 2003/04” no deja lugar a dudas ni en cuanto al término “asignatura”, ni en cuanto al calendario de aplicación.

Asimismo, también en Cataluña y en Andalucía se quiere contemplar la posibilidad de que el Equipo de Evaluación tenga competencias para cambiar la calificación de las asignaturas con el fin de que aquellos alumnos con más de dos suspensas puedan promocionar. Pienso que esta idea no sólo conculca el espíritu de la Ley, sino que también infringe la letra de la misma. En efecto, el artículo 28 de la LOCE dice literalmente:

1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos en la Educación Secundaria Obligatoria será continua y diferenciada según las distintas asignaturas del currículo.

2. Los profesores evaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas, según los criterios de evaluación que se establezcan en el currículo para cada curso.

Y en el punto primero del artículo 85 de la misma se recogen las competencias de los Departamentos de Coordinación Didáctica:

En los Institutos de Educación Secundaria existirán departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les encomienden. Cada departamento de coordinación didáctica estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo.

Pero además, esta autonomía pedagógica –implícita en el artículo anterior- aparece de forma explícita en el artículo 68:

La autonomía pedagógica, con carácter general, se concretará mediante las programaciones didácticas (…).

Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la competencia de los Equipos de Evaluación queda restringida a la promoción de los alumnos tras haber repetido una vez, según el apartado 3º del artículo29:

Cada curso podrá repetirse una sola vez. Si, tras la repetición, el alumno no cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo de evaluación, podrá decidir su promoción al curso siguiente, en las condiciones que el Gobierno establezca en función de las necesidades educativas del alumno.

Es decir, el Equipo de Evaluación puede decidir que un alumno promocione al curso siguiente después de una repetición de curso, pero de ahí no se infiere que tenga potestad para cambiar las calificaciones de algunas asignaturas, lo cual, iría en contra de la capacidad mencionada de los Departamentos Didácticos para organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las asignaturas, expresión obvia de esa autonomía pedagógica que se refleja por medio de las programaciones didácticas.

Por todo ello, pienso que se debería concienciar al máximo a todas las personas y organizaciones interesadas en la mejora de la enseñanza de lo mucho que nos jugamos en estos momentos en los que ciertas Comunidades Autónomas tratan de socavar los cimientos del nuevo edificio educativo por el que tanto hemos luchado y solicitar de forma unánime al Ministerio de Educación que tome las medidas oportunas para que la Ley aprobada no quede en agua de borrajas.

Atentamente os saluda

Francisco José López Quintana. Almería.

El Govern francès vol eliminar les agressions a les aules, els tangues a la vista de les alumnes i el tuteig als professors.

(El PERIODICO 10/10/2003)

72.057 incidents greus en un any són argument suficient perquè el Ministeri d'Educació francès es plantegi posar en marxa mesures coercitives amb l'objectiu d'acabar amb la violència a les escoles. L'anunci el va fer el ministre delegat d'Educació Escolar, Xavier Darcos, en una entrevista publicada ahir pel diari Le Parisien.

"Reduir la violència a la meitat en cinc anys" és el propòsit del Govern, va dir Darcos, que va posar sobre la taula les dues mesures que inauguraran la política antiviolència: imposar l'uniforme a les escoles i exigir als alumnes que tractin de vostè els professors. L'objectiu, va afegir el responsable, és clar: "Restablir l'autoritat". Una vestimenta "que recordi a l'alumne que està a classe" pot ser, en alguns casos, "la solució", va argumentar Darcos, i va citar com a exemple els bons resultats que la mesura ha aconseguit al Canadà. Les declaracions del ministre delegat s'han produït amb prou feines dues setmanes després de l'assassinat del rector d'una escola de La Ciotat, a prop de Marsella, un fet que va commocionar el país. També coincideixen amb la polèmica que s'ha desencadenat per la decisió que han pres algunes escoles, pel seu compte, de prohibir a les estudiants que vagin a classe amb pantalons baixos i samarretes altes; és a dir, ensenyant el tanga.

"Als ulls dels nois, les noies queden reduïdes al seu darrere", es va queixar recentment la delegada socialista d'Educació Escolar, Segolène Royal. El debat sobre la llibertat de vestimenta dels alumnes que s'ha obert a França quedaria automàticament tancat si el Govern convertís l'uniforme en obligatori. Però a més d'amagar-se les calces, les estudiants hauran d'aprendre a dirigir-se als professors de vostè. I els estudiants, també.

Més mesures

Totes dues, en tot cas, no són sinó les dues propostes més innovadores del pla esbossat per Darcos. El ministre delegat va anunciar que el Govern es proposa dictar un decret que permeti que "un alumne que s'absenti molt sovint pugui ser exclòs definitivament per decisió del director". Darcos va indicar que no serà la repressió l'única arma contra la violència escolar, però va afirmar, categòric, que "tot acte perillós seguirà sent severament sancionat".

 El director de un colegio francés fue asesinado esta madrugada a puñaladas en el párking del establecimiento escolar, en la localidad de La Ciotat (Bouches du Rhone, sureste).

EUROPA-PRESS ( 27/09/2003)

Clément Roussenq, de 55 años, recibió una llamada de teléfono a las 23:30 horas que le hizo salir de su domicilio, que se halla en el interior del colegio.

Después de dirigirse al puerto, puesto que había sido avisado de que su barco tenía un problema, fue apuñalado a unos metros de distancia de su casa, en el aparcamiento del centro. La policía investiga si ambos hechos están relacionados y si el homicidio fue premeditado.

Un testigo vio a tres posibles agresores huir corriendo, a esas horas, del recinto. Los investigadores no excluyen que pueda tratarse de la venganza de algún alumno castigado, e investiga actualmente a los estudiantes que han tenido problemas disciplinarios.

El colegio no ha impartido clase esta mañana, y el ministro delegado de Enseñanza Escolar, Xavier Darcos, se ha trasladado al lugar del crimen para mostrar su pésame por el funcionario fallecido.

Este asesinato, cuyas causas no han sido aclaradas, acontece en un momento especialmente delicado en Francia en lo relativo a la violencia en los establecimientos escolares, con continuas quejas de profesores y sindicatos sobre el aumento de las agresiones al personal educativo.

Javier-Gómez-Muñoz

Una polèmica sobre el tanga envaeix els instituts francesos aquests dies, després que diversos establiments hagin prohibit a les alumnes portar aquesta peça interior, que es creu que és massa provocativa.

A l'institut de Ribeauvillé (nord-est), deu noies van ser enviades a casa, la setmana passada, per canviar-se la roba interior, segons informa avui 'Le Parisien', i dimecres es va prohibir definitivament portar tangues a la vista o descobrir massa el ventre, tot i les protestes dels alumnes.

La moda del tanga a França, que atreu nenes de fins i tot 12 anys, consisteix a combinar el tanga amb uns pantalons de cintura baixa, motiu pel qual es veu la roba interior. Aquesta manera de vestia ha estat considerada excessiu per part dels directors d'alguns instituts.

El nou reglament de l'Institut de Ribeauvillé obliga que l'aparença i la vestimenta dels alumnes del liceu respectin la "decència i la seguretat". "Em sembla bé que les nenes joves ensenyin el melic, però no en un institut", ha declarat Claudine Wendling-Brickert, directora de l'establiment, al diari.

Segolène Royal, exministra delegada d'Ensenyament Escolar en l'anterior legislatura socialista, assegura que "és una bona solució". “Els responsables educatius han reaccionat prohibint-lo a l'escola. A ulls dels nois, el tanga redueix les nenes a la seva part posterior", analitza Royal, en declaracions a 'Le Parisien'.

"Després, ens sorprenem que les adolescents siguin víctimes de persecucions o violències sexuals", considera l'exministra, diputada pel Partit Socialista i companya sentimental del primer secretari de la formació, François Hollande.

Royal creu que aquesta polèmica és un reflex de la societat actual: "una societat en la qual el cos de la dona s'exhibeix com una vulgar mercaderia".

Ensenyament o entreteniment?
Josep Ginés

 LUIS-GOYTISOLO. (El PAIS. 4.10.2003)

"Equivocado es el empeño en que la educación sea para todos la misma a costa de rebajar el nivel general a fin de hacerlo más fácilmente asimilable."

Ahora que la sociedad del bienestar, o la que por tal se entendió durante décadas, está sucumbiendo ante el embate de dos posturas contrapuestas, aunque menos dispares de lo que pudiera parecer a primera vista, parecen imponerse unas cuantas reflexiones. Para unos, militantes del neoliberalismo, la sociedad del bienestar resulta cara, cosa evidente, como también lo es que no menos cara resulte, por ejemplo, la infraestructura viaria que necesita el moderno hombre-coche. Para los otros se trata también de un despilfarro, sea de carácter socioeconómico -consumismo- sea de carácter ecológico, por la agresión que ese bienestar social supone para la naturaleza. Lo que en cambio permanece fuera de discusión es el concepto de calidad de vida, o mejor, la calidad de vida alcanzada que unos pretenden conservar abaratando costos y otros evitando despilfarros. Son muy pocas las voces que ya desde los primeros pasos de la sociedad del bienestar pusieron en duda no sólo que ese bienestar supusiera realmente un progreso, sino asimismo que cupiera hablar de bienestar, que no fuese más adecuando hablar de malestar.

Por supuesto, existe un nivel de necesidades insoslayables -alimentación, alojamiento, educación, sanidad, etc.- que nadie en sus cabales se atrevería a cuestionar. Pero más allá de ese nivel, cuando del consumo necesario se pasa al consumo superfluo, se entra imperceptiblemente en una cadena de sugestiones que llevan a entender la vida como un parque temático de sí misma, lleno de sorpresas, que uno recorre hasta que le toca salir. Durante siglos, el progreso del ser humano se ha cifrado en un creciente conocimiento de la persona y del mundo, en la creencia de que tal conocimiento permite vivir la vida de la forma más plena posible. Hoy, en cambio, pese a que la realidad virtual proclame lo contrario, ese progreso en el conocimiento de uno mismo y del mundo se ha truncado gracias, en buena parte, precisamente, a esa paulatina suplantación de lo real por lo virtual; un quiebro que no puede dejar de saldarse sin un solapado costo, para el sujeto, de íntima insatisfacción y desasosiego y, en definitiva, de infelicidad. Se me objetará que si la gente es feliz con la comida basura y la televisión basura, no hay razón para amargarle la vida. Sólo que el mismo argumento hubiera valido para los opiómanos de antaño, felices con su pipa en la soledad de la litera. O, en el presente, a la persona aquejada de gordura mórbida que no para de comer o al fumador empedernido al que, por otra parte, se le amarga cada vez más la vida con advertencias.

Estrechamente asociados a semejante estado de cosas y no menos susceptibles de interpretaciones equivocadas, se encuentran los problemas relacionados con el modelo educativo que poco a poco tiende a imponerse en el mundo entero, un modelo cada vez más disminuido en sus ambiciones formativas. Así, a lo largo de la infancia y adolescencia de los alumnos, la tendencia a sustituir la clásica iniciación en ciencias y humanidades por enseñanzas supuestamente más prácticas. Una suplantación de gran transcendencia, pues las matemáticas, por ejemplo, no son la realidad pero ayudan a entenderla, y materias como Historia y Geografía, Lengua, Literatura y Filosofía muestran lo que ha sido y es el mundo, lo que es la vida, y ayudan al alumno a pensar en ella, a entenderla.

No menos equivocado es el empeño en que la educación sea para todos la misma a costa de rebajar el nivel general a fin de hacerlo más fácilmente asimilable. Semejante planteamiento se basa en la creencia de que al alumno de origen humilde han de resultarle más difíciles los estudios que al de origen burgués, por lo que es cuestión de equidad inclinar la balanza del lado más desfavorecido. Se trata de una creencia completamente equivocada ya que una educación rigurosa -y sobran ejemplos- supone precisamente la gran oportunidad para el alumno sin recursos pero con ganas de estudiar y no solamente de hacerse con un título carente de contenido. El desequilibrio en lo que a igualdad se refiere se produce precisamente al margen de los estudios realizados, donde al hijo de la burguesía se le han de abrir puertas que no existen para el estudiante de familia obrera. Por lo demás, si en el pasado el estudiante de familia pija se distinguía nítidamente por su aspecto y sus modales del de extracción proletaria, hoy día resulta difícil hacer distingos entre los asiduos al ritual del botellón, en razón de las maneras, el lenguaje o la indumentaria.

El resultado de todo ello es no sólo una mayor extensión de la ignorancia -de la que muy pocos son conscientes-, sino también el que la cultura empiece a ser algo sobrante o, cuando menos, que implícitamente se esté ya cuestionando su utilidad práctica. ¿De qué sirve leer a Cervantes o a Shakespeare, saber quiénes eran los griegos, ser capaz de situar a China en un mapa mudo? La tendencia es crear, igual que se estudian carreras y masters de carácter práctico y sumamente especializado, una cultura sucedánea también de carácter práctico en la medida en que, a la vez que entretiene sin esfuerzo alguno, facilita la relación con quienes se encuentran en similares circunstancias, una cultura basada no ya en lecturas que poco tienen que ver con la creación literaria o en películas más relacionadas con la fantasmagoría que con el cine, sino sobre todo en la adquisición de conocimientos que ocupan el espacio mental antaño destinado a las humanidades, conocimientos relacionados con la moda, las compras, las andanzas de los famosos o el complemento más adecuado al estereotipo de personalidad que se ha resuelto adoptar. Para cualquier otra función práctica -cálculo, datos, expresión escrita- ya está el ordenador.

¿Qué importancia tiene el logro de que cada vez haya menos analfabetos? Lo importante no es saber leer, sino utilizar ese saber de forma que contribuya eficazmente a la formación del individuo, a un mejor conocimiento del mundo y de sí mismo que le permita vivir la vida con la máxima plenitud posible. Cuando eso no sucede, cuando la ignorancia no hace sino dilatar su radio de acción, se produce uno de los síntomas más característicos de nuestra época, esa ansiedad e insatisfacción en la que habitualmente vive la gente, un estado de ánimo generado por el hecho de que las cosas raramente salen como uno se había figurado sin que se acierte a saber exactamente el porqué.

Curiosamente, todas esas consecuencias negativas de la sociedad del bienestar, el precio de la mejor calidad de vida alcanzada, nada tiene que ver con lo que actualmente, desde distintos ángulos, se le reprocha. Al contrario: se adivina ya que tras su desmantelamiento, y presentado como una ventaja, una de las cosas que van a perdurar es esa tendencia a la liquidación de un conocimiento de la vida que desde los griegos ha dado la medida del progreso humano.

El tabú de la enseñanza mixta empieza a cuestionarse
Salvador Bernal. 9/09/2003.-

En el contexto de la rentrée escolar en Francia, el semanario L’Express (28 agosto 2003) ha lanzado un debate sobre la escuela mixta, a partir del libro publicado estos días por el sociólogo Michel Fize, Les pièges de la mixité scolaire (Presses de la Renaissance). Fize afirma que la coeducación no es más que un instrumento pedagógico que debe ser juzgado en razón de su eficacia. Y como en ciertas situaciones se ha convertido en un obstáculo para resolver los problemas escolares, Fize plantea la posibilidad de que los centros públicos abran clases separadas para chicos y chicas.

La revista incluye una entrevista larga con el autor, y da voz a otros cinco expertos. Al margen de las razones a favor y en contra –muchos argumentos son ya conocidos–, lo importante es que ha dejado de ser tabú la discusión sobre una cuestión pedagógica que, como todas, presenta ventajas e inconvenientes.

Algo falla

Michel Fize es sociólogo, investigador del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). Después de veinte años de profesión, está considerado como un reconocido especialista sobre la adolescencia, la juventud y la familia, cuestiones a las que ha dedicado diversas obras.

En Las trampas de la enseñanza mixta muestra que la coeducación en Francia no ha conseguido asegurar la igualdad de sexos ni de oportunidades. Es innegable que se producen cada vez más agresiones sexuales contra las adolescentes, incluso dentro de los centros escolares, mientras crece el fracaso escolar de los chicos.

Tampoco admite Fize que la coeducación sea el único factor al que cabe atribuir estos fallos. En el mejor rendimiento de las chicas influye su mayor capacidad de adaptación al sistema educativo actual, mientras que a los chicos –sobre todo en ambientes populares– les cuesta más aceptar la disciplina escolar y sufren más el choque entre la cultura adolescente y la cultura académica. Y las violencias contra las chicas se deben sobre todo a un desarreglo general en las relaciones entre los sexos, aunque la enseñanza mixta da ocasión evidentemente a que se manifiesten también en la escuela.

Adaptarse a las diferencias

Desigual rendimiento de chicos y chicas, sexismo, violencias sexuales, indisciplina, son hoy problemas claros en la escuela. Fize señala que si para afrontar estos problemas es preciso prescindir de la coeducación, no hay que dejar de hacerlo. “La enseñanza mixta –advierte Fize– no es un principio intangible del derecho escolar; es un instrumento para dos combates de fondo de nuestra sociedad: la igualdad de oportunidades y la transmisión de los valores ciudadanos, fundados sobre el respeto y la tolerancia.” Lo importante es ver si está sirviendo para esto.

Recuerda que la coeducación no se adoptó en Francia fundamentalmente por motivos pedagógicos: “La enseñanza mixta se ha impuesto con la evolución de las costumbres, pero sobre todo por razones materiales: con el avance continuo de la escolarización, el Ministerio de Educación se topó con un déficit de locales y profesores. Chicos y chicas fueron mezclados por comodidad. Hasta 1975, con la reforma Haby, la cohabitación de los dos sexos no se planteó oficialmente como principio organizador”.

Y, de hecho, en algunos ámbitos escolares la mezcla y la igualdad de alumnos y alumnas es más teórica que real. En la enseñanza general, el 82,4% de los alumnos de la rama de letras son chicas, mientras que el 92,4% de los de ciencias y técnicas industriales son chicos. Y en la formación profesional, se pregunta Fize, “si la coeducación fuese intocable, ¿por qué las chicas no se matriculan nunca en mecánica del automóvil, ni los chicos en secretariado o paramédica?”.

Precisamente, la plena igualdad de oportunidades exige una pedagogía diferenciada, atenta al distinto grado de desarrollo y de modos de aprendizaje. “Desgraciadamente, en nombre de la neutralidad laica, el sistema educativo no deja espacio para las diferencias. No se tienen nunca en cuenta los distintos ritmos de madurez y de asimilación intelectual de chicos y chicas. Confundimos igualdad con igualitarismo”, afirma el sociólogo francés.

El debate está abierto

En el debate planteado por L’Express, algunos expertos están de acuerdo con Fize en que la educación debe estar más atenta a las diferencias entre chicos y chicas. Dominique Schnapper, miembro del Consejo constitucional y directora de investigación en la Escuela de altos estudios en ciencias sociales, así lo piensa: “En los años 1960, la coeducación tenía por objetivo ideológico luchar contra las desigualdades entre los sexos, de igual modo que el collège único, instaurado en la misma época, tenía por objetivo luchar contra las desigualdades sociales. Hoy se comprueba que no basta reunir a chicos y chicas para resolver los problemas de relación entre los dos sexos. La presión de la democracia participativa hace inconcebible toda marcha atrás, pero no me parece chocante la hipótesis de clases separadas opcionales en el colegio. ¡No toda distinción es, en cuanto tal, discriminatoria!”.

Marie Duru-Bellat, socióloga de la educación, admite que puedan existir clases separadas, pero con matices: “No estoy en contra de la enseñanza separada, pero a condición de que sea temporal y de que los objetivos en materia de programas y adquisición de competencias sean los mismos, para evitar retrasos. La no-coeducación crea burbujas de aprendizaje confortables. A largo plazo, sin embargo, pienso que no es deseable, especialmente para las chicas: no les da armas suficientes para batallar en un universo social que es mixto”.

En Francia las escuelas privadas ponen el cartel de “completo”

La convivencia. El mundo entero en un aula
Los niños de las escuelas del Raval viven con naturalidad la llegada de alumnos de otros países

MARICEL CHAVARRÍA - La Vanguardia. 16/09/2003

Ecuatorianos, pakistaníes, filipinos, rumanos, magrebíes, dominicanos, chinos, rusos, de India, de Jordania, de Mali... Las escuelas e institutos públicos del Raval, centros estrella del crisol migratorio de Catalunya, distribuían ayer a los alumnos por las distintas aulas a lo largo de la jornada de actividades de acogida. Nombres como Pilar del Rocío, Noual, Abul y Cristian Javier coincidían en un grupo; en otro estaban Iris, Abderrazak, Zair, Crishna, Isbairi, Eduardo y ¿Ch...? “Aquest nom no sé com es pronuncia”, se encalló en esta ocasión la profesora que los citaba. “Es Chebma”, puntualizaron al unísono los compañeros de segundo de ESO.

Al IES Miquel Taradell acude un 70% de alumnos inmigrantes o hijos de inmigrantes. Los latinoamericanos han rebasado en número a los marroquíes, que siguen siendo un 25% en este instituto, seguidos de un 20% de ecuatorianos y otro porcentaje significativo de pakistaníes. Ayer, concentrados por cursos en el teatro que comparten con el centro de enseñanza primaria Milà i Fontanals, poco importaba su procedencia. Edu era de los pocos autóctonos, y la prensa, la única que preguntaba “¿de dónde eres tú?”.

Los centros de enseñanza son, hoy por hoy, el núcleo social que concentra un mayor grado de convivencia entre inmigrantes. “A la sociedad le cuesta aceptarlo, pero la riqueza de culturas que hay en esta escuela es una muestra de la realidad futura”, sostiene la inspectora del centro, Sonsoles Ortega. “Aquí está el mundo entero –afirma– , el Raval es esto”, y a menudo los alumnos encuentran más plural y abierto el mundo de la escuela que su propia casa. La directora de estudios Josepa Feixa, por su parte, asegura que en la docencia no se hacen distinciones: “Los escolares viven la diversidad con normalidad”.

La vestimenta de las magrebíes, indias o subsaharianas que acercan a sus retoños a la puertas del CEIP Milà i Fontanals constatan esta cotidianidad. Padres y madres se concentran ante el listado de alumnos becados con libros y comidas. “Jamal, Jamal...”, murmura una marroquí hasta dar con el nombre de su hijo. “Tuve que hacer muchos papeles para conseguir la beca”, afirma. La mamá de Aissere y Fanta, de cinco y tres años, no tiene la misma suerte. Llegó con su marido de Mali hace nueve años y no recibe ayudas, ya que ambos trabajan.

Niños que se estrenan en las aulas y no han oído aún una palabra en catalán contribuyen a abarrotar el vestíbulo. No se observan crisis por separación. Nadie llora. El vestido de la pequeña de Bangladesh es admirado por otras latinas, mientras una maestra de P-3 acoge a dos tímidos peruanos. “Elena me trae a casa a sus amiguitos morenos y catalanes”, cuenta la madre de una filipina. Sabina, a sus 13 años, se relaciona básicamente con latinas aun siendo argelina. Sahoni, Cheiri, Lorena... A todas da un beso de reencuentro mientras unos chavales pakistaníes las observan de reojo. Su padre regenta el bar de enfrente y su madre es ama de casa, pero a ella no le importaría llegar a cirujana plástica. Su amiga ecuatoriana piensa en casarse a los 23, y no para dedicarse a sus labores sino a la ingeniería industrial, “de la que hace planos para sacar petróleo”.

Esta situación de idílica naturalidad se producía ayer en el barrio de mayor interracialidad de Barcelona. El resto de los distritos y hasta de localidades de Catalunya pueden estar viviendo una realidad distinta: un profesorado pendiente de no herir susceptibilidades, niños de una etnia que procuran no sentarse con los de cierta raza y pañuelos en la cabeza de las musulmanas que sí son motivo de diferencia.

CC.OO. recurre ante el Supremo la asignatura alternativa a la Religión

Considera que diversos decretos de la LOCE vulneran los preceptos constitucionales

LVD - 16/09/2003 -

Madrid. (EUROPA PRESS).- La Federación de Enseñanza de CC.OO. ha recurrido diversos decretos que desarrollan la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE), entre ellos el del área de 'Sociedad, Cultura y Religión', por considerar que vulneran los preceptos constitucionales. Además, realizará una campaña para explicar a la comunidad educativa el "transfondo" de este reglamento y no descarta "medidas de presión" para que se deroguen estos artículos.

Concretamente, este sindicato ha denunciado ante el Tribunal Supremo el reglamento que establece una asignatura no confesional alternativa a Religión porque la Constitución "garantiza la enseñanza religiosa en virtud de las opciones que tengan las familias pero no para obligar a nadie que no lo quiera".

La responsable del gabinete jurídico de CC.OO., Carmen Perona, explicó que el Supremo ya sentenció "que no se podía tener una asignatura alternativa a Religión". Así, considera que el tribunal dictaminará a su favor porque este caso cuenta con el agravante de hacerla evaluable y computable para pasar de curso.

Asimismo, han recurrido los decretos de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Calendario porque, a su juicio, se produce "discriminación" en el acceso a la educación. Denuncian, por ejemplo, que un inmigrante de 15 años se incorpora directamente a los programas de iniciación profesional mientras uno de 16 años se ve obligado a cursar Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en un centro de personas adultas.

CC.OO. rechaza que la reforma otorgue a los centros privados la posibilidad de ampliar contenidos curriculares, el horario y el calendario lectivo, con lo que "permite y favorece que las patronales de la privada, con dinero público, practiquen la competencia desleal con la pública", dijo el secretario general, Fernando Lezcano. También criticó las modificaciones laborales de los docentes (calendario, carga lectiva y tareas docentes) sin negociar con los sindicatos.

ELS PROFESSORS I EL 'FACTOR C'

• Els docents necessiten un altre estatus si han de preservar, transmetre i estimular el coneixement en una societat de la informació en la qual ja no serveix l'escola heretada del capitalisme industrial

Avui, la primera matèria i el motor de la nova economia és el coneixement, l'anomenat factor C. Això és un tòpic que ja apareix als programes dels partits polítics; tots ells, conservadors o progressistes, fan del coneixement l'energia bàsica que organitza les relacions socials, des del mercat fins a l'escola. Això explica que ara del conjunt de sabers, aptituds i actituds de què disposen les persones se'n digui capital humà. Una ciutadania ben educada és una garantia de benestar personal i de progrés col.lectiu. Aquest és el nucli dur d'una nova economia en la qual la seva font de riquesa més gran i més potent és una cosa intangible: el coneixement.

¿On són els jaciments d'aquesta primera matèria? ¿Com es produeix el coneixement? Aquí és on reapareixen els sistemes educatius, ara sota una nova perspectiva: el lloc privilegiat en què s'adquireixen coneixements i, sobretot, on s'aprèn a aprendre. La conjunció entre educació i treball, aquella vella quimera del marxisme, emergeix avui com una necessitat estructural del capitalisme global. Els centres educatius són una part important de la trama de producció del factor C, però són una infraestructura envellida, herència del capitalisme industrial tradicional.

En aquest nou escenari, els dos actors del procés educatiu, alumnes i professors, s'hauran d'enfrontar a funcions i responsabilitats noves. Les velles van quedant en desús o són conflictives amb les noves tecnologies de la informació i amb les seves formes associades d'aprenentatge i d'oci.

L'educació dependrà bàsicament d'una escola pública de qualitat excel.lent, localment gestionada, atesa per bons professionals, sostinguda i avaluada per l'entramat pròxim de la societat civil. La condició d'aprenent serà tan àmplia com ho sigui la vida de cadascú. El professorat haurà d'assumir, en aquest cas, bona part d'aquestes noves funcions i responsabilitats.

¿El nostre professorat està en condicions d'assumir aquestes responsabilitats? Hi ha de tot a la vinya del senyor, però crec que una majoria segueix al peu del canó malgrat l'erosió a què ha estat sotmesa la seva professió en la llarga marxa d'il.lusions, desencants i involucions de la recent transició educativa. Des de les alternatives educatives democràtiques dels anys 70, amb la seva exaltació transformadora, als avanços de les contrareformes conservadores amb les seves rebaixes ideològiques han passat gairebé tres dècades.

No obstant, el professorat en general segueix, malgrat tot, dedicant hores, esforç i voluntat a complir dignament amb la seva feina, i sovint contra la inevitable insensibilitat d'una Administració aliena a les subtils exigències del miracle diari d'educar un alumnat que està seduït i desinhibit per la seva condició de consumidors amb drets i sense obligacions.

Molts professors escriuen cada dia un delicat poema pedagògic, un esforç cíclic que cada vespre escombra la contraeducació mediàtica. Gent que es pren la seva feina com una celebració modesta i perseverant de la intel.ligència i de la sensibilitat, assetjats per la rampant conjura de l'estultícia, envoltats per la banalitat i pel cerimonial de la violència. I sobre ells fem recaure la triple responsabilitat de preservar el coneixement, de cuidar-ne la transmissió i d'estimular- ne la producció.

¿A canvi de què? És impensable una transició cap a l'esbombada societat del coneixement sense un pacte clar amb els docents, un acord transparent en el qual es fixin drets i deures, límits i responsabilitats, i que fomenti més consideració social i laboral de la seva tasca amb la creació d'una nova carrera professional.

Els professors seran les llevadores de la nova societat del coneixement, una societat imaginable sense aules, sense escoles o sense alumnes, com ara són. Però no ho és sense educadors ben preparats i vocacionalment dedicats a la fragilíssima tasca de fer emergir el coneixement en l'esperit dels nous éssers humans.

El Gobierno exige a la Generalitat que se cumpla la ley de Calidad

Del Castillo advierte a Ensenyament que ha malinterpretado la norma

JOSEP PLAYÀ MASET - 14/09/2003 La Vanguardia. Barcelona

La ministra de Educación, Pilar del Castillo, no está de acuerdo con la interpretación que la Generalitat ha hecho de una de las primeras medidas de la ley de Calidad que entran en vigor este mismo curso. Según la ministra, “la ley de Calidad dice de manera muy nítida que cada profesor es competente en la calificación de cada alumno”, y por el contrario las instrucciones del Departament d'Ensenyament para este curso apenas si modifican el proceso y dejan en manos de la llamada junta de evaluación la posibilidad de modificar las notas de los profesores de área y, en caso de conflicto, proponen que se decida por mayoría de los dos tercios, según una fórmula que ya estaba vigente para el bachillerato.

La ley de Calidad supone la desaparición de la promoción automática en la ESO y el principio de que con más de dos asignaturas suspendidas no se puede pasar de curso. Sin embargo, las instrucciones de curso aprobadas por la Generalitat en la resolución de 20 de mayo pasado, firmada por el secretario general Ramon Farré, establecen que “al final del curso se hará una sesión de evaluación en la que la junta de evaluación, a la vista de las calificaciones otorgadas en cada una de las áreas por el correspondiente profesor, decidirá sobre la promoción de cada alumno al curso siguiente”, y que esta junta “podrá calificar de nuevo en alguna de las áreas”, aunque “será necesario el acuerdo de los dos tercios del profesorado de las áreas que haya cursado el alumno”. Para acceder al curso siguiente se especifica que “todas las calificaciones sean positivas, con dos excepciones como máximo”, pero en este cómputo “no se incluirán ni los créditos variables (...) ni los créditos de síntesis”. En estas instrucciones, que no hacen ninguna referencia a la ley de Calidad, se señala también que para obtener el título de la ESO se exige “normalmente” la superación de todas las áreas. Pero la junta de evaluación podrá decidir “excepcionalmente” la superación de la etapa de un alumno con alguna asignatura suspendida siempre que “el número de áreas no superadas sea de dos como máximo” y que éstas no estén dentro de las tres siguientes: Lengua Catalana, Lengua Castellana y Matemáticas. En el cómputo tampoco se incluyen los créditos variables ni los créditos de síntesis. Finalmente se señala que la calificación se hará según una escala que va del suficiente al excelente, sin hacer ninguna referencia a la calificación numérica exigida por la nueva ley y que según el Gobierno entra en vigor este mismo año.

“Parece ser que ha habido una interpretación –ha declarado a este diario la ministra–, que de momento no se ha sustanciado en ninguna norma, pero que no es lo que marca la ley. Sobre las instrucciones es mejor no opinar y hasta que no se traduzca en una norma no se podrán aplicar; por lo tanto, lo aconsejable es mantener la prudencia porque, repito, las instrucciones no son leyes. Lo que dice la ley y el decreto de desarrollo de la evaluación es muy nítido y es lo que habrá que aplicar. Las instrucciones no tienen valor legal y subrayo que lo que hace la ley de Calidad es reforzar las competencias de cada profesor”.

La consellera de Ensenyament, Carme Laura Gil, anunció el pasado viernes su intención de aprobar un decreto de evaluación donde se concretarán esos aspectos, pero ya avanzó que su interpretación y planteamiento de la evaluación eran muy distintos de los del Gobierno. “El ministerio –añadió la consellera– sólo entiende la promoción de curso como una forma de certificar el pasado, y nosotros lo que queremos es certificar el futuro.”

Otra novedad del nuevo sistema de evaluación son los exámenes de recuperación. Ni la ley ni los decretos de desarrollo dicen cuándo se debe hacer esos exámenes, aspecto que se deja a las comunidades autónomas. En Madrid y en la mayoría de las comunidades se harán en septiembre, pero la Generalitat ha señalado que se deberán pasar durante el periodo lectivo, antes del 26 de junio, lo que supone en la práctica dar a los alumnos un margen de una semana entre que reciben la nota final de curso y esta prueba de repesca. En muchos centros se ha programado un examen de recuperación para mediados de junio y, de hecho, la evaluación final se hace con posterioridad. “La ley –dice la ministra– establece las pruebas de recuperación para dar otra oportunidad a quien quiera. A mí, muchas comunidades me han dicho que establecerán estos exámenes en septiembre, y me parece bastante razonable. Si operamos con sentido común, lo lógico es que haya un plazo entre el final de curso y el examen para que el alumno tenga tiempo de repasar. Es evidente que cada uno puede hacer sus cálculos, pero hay pocas posibilidades de margen sobre las fechas de estos exámenes.”

La ministra tampoco comparte el anuncio efectuado por la consellera antes del verano sobre la utilización de una parte de las cuatro horas de Lengua Castellana de la primaria para las “estructuras comunes”. Según Pilar del Castillo, “no es razonable subsumir parte de esta asignatura en las estructuras comunes y convertirlas en dos horas más de Lengua Catalana; eso es ya lo que se hacía con la Logse y por eso introducimos cambios en la LOCE”. En su opinión, “es muy difícil argumentar que cuatro horas semanales en la primaria y tres horas semanales en la secundaria para la lengua castellana es demasiado cuando todo lo demás se hace en catalán”. Y añade: “Es un tema sustantivo, y creo que, con independencia de identidades, la inmensa mayoría de la sociedad catalana quiere que sus hijos tengan un perfecto bilingüismo, que es de lo que se trata”.

Desde el Ministerio de Educación existe el convencimiento de que “se pueden hacer perfectamente las horas de Lengua Castellana que marca la ley porque es lo mínimo que se necesita”, y que con las competencias que tiene la Administración central “tendrá que vigilar que sea así”.

El ministerio y la Generalitat discrepan también sobre la aplicación del sistema de calificaciones numéricas (del 1 al 10). Desde Ensenyament se asegura que la ley y el decreto 827/2003 sobre el calendario indican que su vigencia es partir del curso 2004-2005, mientras que la interpretación que se hace en el Ministerio a partir de la orden 1923/ 2003, de 8 de julio, es que en el caso de la ESO deben implantarse ya las notas numéricas.

Los últimos decretos, antes de Navidad

LA VANGUARDIA - 14/09/2003

Pocos ministros de Educación habrán cambiado tantas piezas en sólo cuatro años. Pilar del Castillo ha aprobado la ley de Calidad, la ley de Universidades y la ley de FP, así como una batería de decretos que las desarrollan. Su objetivo ahora es que antes de Navidades se aprueben los decretos que regulan la prueba general del bachillerato (la reválida) –que ha pasado ya por el Consejo Escolar y la Conferencia Sectorial–, la especialización didáctica y la inspección, así como otros de menor importancia sobre el Instituto Nacional de Evaluación y Personal. También antes de que acabe esta legislatura está previsto aprobar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y, en el ámbito universitario, los decretos de Grado, de Posgrado y de Homologación de los planes de estudios y títulos oficiales a los principios de Bolonia. “No es un tema para ser inflexibles –dice la ministra–, vamos a definir la arquitectura de las titulaciones, y luego las universidades decidirán para cada carrera. Partimos de la fórmula de cuatro años, como punto de coincidencia, pero luego podrá haber otras carreras de tres años.” La ministra es optimista sobre la posibilidad de un amplio consenso, pero anteayer la Conferencia de Rectores Universitarios Españoles (CRUE) solicitó una simplificación de la versión actual para aligerarla de regulaciones y unificar textos a fin de eliminar reglamentarismos, de respetar la autonomía universitaria y las competencias de las comunidades autónomas y de contar con más flexibilidad.

FINAL DE MANDATO “Trabajo con el mismo interés que el primer día; no sé qué será de mí la próxima legislatura”
SOCIEDAD, CULTURA Y RELIGIÓN “Me cuesta entender que quien no quiera religión confesional vea esa materia como algo negativo”
INMIGRANTES “No tenemos competencias para distribuir a los alumnos; es cosa de las comunidades autónomas”
FINANCIACIÓN DE LA LOCE “El Consejo de Política Fiscal y Financiera determinará el coste económico una vez producido”
ENTREVISTA Pilar del Castillo, ministra de Educación
“Mi gran objetivo es reducir el fracaso escolar”

JOSEP PLAYÀ MASET - 14/09/2003
Madrid

Lo que no pudieron hacer Esperanza Aguirre y Mariano Rajoy, los dos ministros del PP que la antecedieron, lo ha conseguido Pilar del Castillo. Ha cambiado el modelo educativo de arriba abajo. pero ella asegura, sin salirse ni un milímetro del discurso oficial, que no lo ha hecho por ideología, sino con sólo dos objetivos: elevar el nivel de conocimientos de los alumnos y reducir el fracaso escolar, “que en España supera el 25% del alumnado, lo cual está por encima de la media de la Unión Europea”.

–¿En qué se notará este año la ley de Calidad de la Educación (LOCE)?

–Desaparece la promoción automática, vuelven los exámenes de recuperación, se aplican las calificaciones numéricas en la ESO y los equipos de dirección de los centros asumen más competencias en materia de disciplina. Además, ya se aplican otras medidas anteriores, como el adelanto de la Lengua Extranjera, la obligatoriedad de la Ética en la ESO y el refuerzo de Matemáticas y Lengua.

–¿Cuál es el coste adicional de todas las reformas derivadas de la ley de Calidad?

–No se podrá conocer hasta que se desarrolle. Hay quien quiere tratar este tema como si se partiese de cero, como si no hubiese centros ni profesores. Habrá cuestiones que requerirán una financiación adicional, pero también es posible una redistribución de los gastos. No se puede hablar con frivolidad. Y no es retórica. Debe saberse que en los últimos 10 años la inversión en educación ha aumentado un 27% y en ese mismo periodo ha habido un descenso del 11% de los alumnos. Junto con Polonia, estamos a la cabeza de la OCDE en el saldo entre crecimiento inversor y descenso de alumnos.

–Se gasta más en educación, pero al mismo tiempo España es uno de los países que le destinan un porcentaje más bajo del PIB.

–En gasto por alumno, no; estamos a la cabeza. En cuanto al porcentaje del PIB, en 1993 gastábamos el 4,9% y ahora estamos en el 4,5%, pero en ese tiempo el PIB español ha aumentado en un 80%, y eso no se dice.

–Volvamos a la financiación de la LOCE...

–España se ha dotado de un sistema de financiación autonómica, aprobado y consensuado por todos los partidos políticos, donde se dice que en casos derivados de una decisión del Parlamento en que hubiese un gasto adicional tendrá que evaluarse una vez producido y será el Consejo de Política Fiscal y Financiera quien determinará su impacto. Conviene recordar que la financiación no tiene carácter finalista y que cada comunidad tiene competencia para decidir sus prioridades.

–¿Entonces la evaluación será a posteriori?

–Es lo que dice la ley. Hay que evaluar los gastos adicionales que se produzcan. Los consejeros de Hacienda de las comunidades deberán hablar...

–Pero el ministerio habrá hecho algún cálculo, de hecho circuló un borrador sobre los costes adicionales.

–No, el ministerio no ha hecho ningún coste estimado. Nosotros haremos la evaluación para los territorios de Ceuta y Melilla, los únicos que dependen del ministerio. Hay que respetar las competencias de cada comunidad.

–Este curso se prevé la llegada de cien mil inmigrantes a la escuela. ¿Cómo se afronta ese problema?

–Se establecen principios flexibles de tratamiento y existen distintas fórmulas. En Madrid se han creado las aulas-puente para recibirlos. Todas las comunidades han reaccionado tras la rigidez inicial.

–¿Qué se puede hacer para evitar la aparición de guetos y para que la mayoría de los inmigrantes no se concentre en centros públicos?

–El ministerio no tiene competencias para adscribir o distribuir a los alumnos, eso es cosa de las comunidades autónomas. Podemos facilitar el intercambio de experiencias, la reflexión conjunta, pero no gestionamos.

–¿No cree excesivas las horas de religión?

–Son las mismas que en el actual sistema. Es voluntaria, como ahora, y tiene el mismo valor académico. Eso no ha cambiado ni con la UCD ni con el PSOE. Lo que cambia son los requisitos para pasar de un curso a otro, y eso hace que ahora tenga un valor distinto.

–¿Y los alumnos que no hacían religión...?

–Efectivamente, para ese 25% de alumnos que no escoge la religión cambia la alternativa. En tiempos de la UCD se les ofrecía Ética, que luego el PSOE cambió por distintas modalidades de ocio, y ahora nosotros hemos creado esa materia de Sociedad, Cultura y Religión. Es un valor positivo para estos alumnos, que no quieren religión confesional, que puedan estudiar las grandes religiones. ¿Cómo se pueden entender la “Divina comedia” o el conflicto árabe-israelí sin estudiar las religiones? Me cuesta entender que el alumno que no quiera religión confesional considere esa materia como algo negativo. Otra cosa es decir que se quite todo, pero no se dice.

–¿Qué pasará con los recursos sobre posible inconstitucionalidad de la LOCE?

–Bueno, también el Gobierno ha presentado requerimientos contra decisiones de las comunidades autónomas. Hemos operado con la convicción de que lo que venimos desarrollando se ajusta en materia de competencias, y tengo confianza absoluta en que así ha sido.

–¿Trabaja como si fuese su último curso?

–Trabajo con el mismo interés que si fuese el primer día. Mi única preocupación es que todo lo que se pueda hacer se haga con rigor y honestidad. No sé qué será de mí en una próxima legislatura.

MUY PRONTO podrán experimentarse partes de la matemática en forma de realidad virtual
VAGN LUNDSGAARD, profesor de Matemáticas en la Universidad Técnica de Dinamarca. Traducción: José María Puig de la Bellacasa
ANÁLISIS: VAGN LUNDSGAARD HANSEN
Matemáticaspor doquier

LA VANGUARDIA - 14/09/2003
La matemática aporta un lenguaje universal y útil para que los seres humanos puedan captar y entender cuanto les rodea. A lo largo de milenios, los matemáticos han proporcionado un soporte indispensable de la civilización. En las primeras culturas, la necesidad de contar y medir alentó la creación de diversos sistemas de numeración. En torno al 1800 antes de Cristo, los matemáticos babilonios descubrieron métodos para resolver ecuaciones entre números, que matemáticos árabes incorporaron a la disciplina matemática denominada álgebra hacia el año 800. Resulta notable que nuestro actual sistema numérico no alcanzara su pleno desarrollo hasta poco antes de 1900. La necesidad de efectuar mediciones generó la geometría, desarrollada por matemáticos griegos aproximadamente a partir del año 600 antes de Cristo. El físico Isaac Newton creó la tercera disciplina matemática, el análisis, como herramienta aplicable en el campo de la mecánica en su búsqueda de descripciones dinámicas de los fenómenos naturales, en el siglo XVII. En la actualidad, no solamente numerosas ciencias sino la sociedad en general confían de modo creciente en las aplicaciones de modelos y simulaciones matemáticas y en disciplinas matemáticas aplicadas tales como la estadística, el análisis numérico y la investigación operacional.

El empleo de modelos matemáticos ha progresado gracias a la invención del ordenador, haciendo posible vastos cálculos numéricos en modelos de fenómenos del mundo real. La construcción de procesos graduales eficientes (algoritmos) para resolver problemas informáticos y de seguridad en el almacenamiento y transmisión electrónicos de la información ha supuesto numerosos descubrimientos matemáticos. Un elevado nivel de las ciencias tecnológicas se apoya en dilatadas aplicaciones de métodos matemáticos de todas las disciplinas matemáticas. En las ciencias médicas, los métodos estadísticos son decisivos en el procesamiento de los datos obtenidos. En economía se suelen emplear avanzados modelos matemáticos; por ejemplo, en la teoría financiera. El premio Nobel de Economía se ha concedido en varias ocasiones a descubrimientos de gran contenido matemático.

Los experimentos matemáticos a gran escala pueden realizarse actualmente en el ordenador. Este avance puede aplicarse en la enseñanza para ejemplificar y obtener resultados y nociones matemáticas probables; por su parte, los investigadores pueden verificar hipótesis y alcanzar una nueva comprensión de las cuestiones mucho más eficaz que antes. En contra de la creencia general, la matemática siempre ha tenido una vertiente experimental. Por otra parte, significa y significará una importante tarea para los matemáticos afirmar que la matemática implica algo más que experimentos; en efecto, se precisan pruebas de resultados matemáticos que trasciendan el mundo empírico.

Los nuevos medios, como la tecnología CD e Internet, proporcionarán numerosas oportunidades de desarrollo de actividades matemáticas valiosas. En un futuro muy próximo, podrán experimentarse partes de la matemática en forma de realidad virtual, tales como el desplazamiento inmerso en una superficie o verse atrapado por un extraño dispositivo de atracción, etcétera. Internet nunca podrá sustituir a los entregados profesores de matemáticas, pero dejará su impronta en la enseñanza del futuro y puede abrir de par en par nuevas posibilidades de mejorar la comprensión social de la importancia de la matemática.

Pacto de pensiones

LA VANGUARDIA - 14/09/2003

GOBIERNO y oposición han alcanzado un principio de acuerdo para renovar las bases del pacto de Toledo (1995) sobre la reforma del sistema de pensiones a partir de un doble objetivo: asegurar su viabilidad futura y evitar que se utilicen como arma política en el debate electoral. Este compromiso, con el aval de PP, PSOE y CiU, era una de las prioridades del ministro de Trabajo, Eduardo Zaplana, que se propuso recuperar el diálogo social desde que asumió la cartera tras la crisis abierta por la huelga general del 20-J. Las principales recomendaciones sobre las que se sustenta el acuerdo, que deberán ser consensuadas con los agentes sociales, prevén incrementar el periodo de cálculo de las pensiones, destinar todo superávit de la Seguridad Social al fondo de reserva, desincentivar las prejubilaciones para fomentar la prolongación voluntaria de la edad de jubilación y primar fiscalmente la previsión complementaria de fondos de pensiones y seguros colectivos.

Se trata, en suma, de profundizar en la vía emprendida en España en 1995 para garantizar las futuras pensiones. Otros gobiernos europeos, de distinto signo, también están haciéndolo. Éste es, por ejemplo, el caso de Raffarin en Francia y Schröder en Alemania. No puede ser de otra manera cuando lo que está en juego es la supervivencia misma del llamado modelo social europeo –una de las señas de identidad del Viejo Continente–, que fue construido en la posguerra mundial con el concurso de la socialdemocracia y la democracia cristiana. La ecuación de fondo es siempre la misma: se trata de aligerar el exceso de carga del edificio para evitar que se derrumbe en el futuro por tener demasiado peso.

La realidad española, sin embargo, obliga a hacer una acotación. Nuestro país se incorporó tardíamente al modelo de Estado de bienestar y aún no ha alcanzado el nivel europeo en algunos capítulos, como es el caso de las pensiones mínimas y de viudedad o la política de ayudas a la familia.

El departament vol incloure el món del treball en la negociació perquè flexibilitzi els horaris dels pares

Ensenyament escurçarà el període de vacances d'estiu el curs que ve

La consellera sosté que la proposta està "prou madura" per arribar a ser consensuada

Carol Biosca BARCELONA

A partir del curs que ve els alumnes catalans tindran menys vacances d'estiu. La conselleria d'Ensenyament començarà a aplicar finalment el 2004-05 el nou calendari escolar, que preveu iniciar les classes una setmana abans i acabar-les una setmana més tard, i redistribuir aquestes dues setmanes de vacances estiuenques en períodes de 4 o 5 dies festius pels voltants de novembre i febrer. La consellera Carme Laura Gil va avançar, en declaracions a aquest diari, que el departament té "una proposta articulada" i "la maquinària a punt" perquè els centres puguin començar el curs que ve 4 o 5 dies abans i acabar les classes a finals de juny. Tot i admetre que "encara hem d'asseure'ns a negociar amb totes les parts implicades" -pares, mestres i entitats municipalistes-, la responsable del departament creu que el tema està "prou madur" perquè es pugui arribar a un consens. En aquesta negociació el departament té previst incloure-hi també el món empresarial, perquè col·labori donant "flexibilitat" d'horari a les famílies.

Períodes de descans Carme Laura Gil va indicar, però, que "no destitjaria" que l'escurçament del període de vacances d'estiu es dugués a terme sense "tenir lligat" com s'organitzen els períodes de descans que es volen introduir al llarg del curs, coincidint amb la festivitat de Tots Sants i carnestoltes. Durant aquests dos nous períodes de vacances, d'acord amb la proposta que la conselleria va fer a finals de l'any passat, la intenció és que els centres estiguin oberts en tot l'horari lectiu perquè els pares hi puguin deixar els fills igualment, si bé no per fer classes, sinó activitats formatives no curriculars. El departament ha d'avaluar encara el cost que suposaria mantenir els centres oberts en aquestes condicions i com s'organitzarien les activitats "conjuntament amb els municipis i les associacions de pares". La conselleria es va comprometre a canviar el calendari de vacances escolars fa tot just un any, després que el Consell Escolar de Catalunya acordés un informe sobre la seva modificació. Aquest document demanava una "racionalització" en la distribució dels dies festius al llarg del curs que s'ajustés més al ritme d'aprenentatge dels alumnes i compensés una part de les vacances estiuenques amb la introducció de dies festius en trimestres massa llargs. En tot cas, és un fet que en el fons d'aquesta modificació del calendari hi ha una pressió social molt gran dels pares perquè s'escurcin les vacances escolars d'estiu davant la dificultat de poder fer-se càrrec dels fills durant un període de temps tan llarg. En aquest sentit, la consellera va advertir que les mesures esmentades "de cap manera" poden solucionar la conciliació de la vida familiar i laboral. "És impossible -va sentenciar-, perquè els infants no poden ser a l'escola les mateixes 37 hores que els pares estan treballant". Per aquest motiu, el departament vol fer entrar en la negociació el món del treball -empreses, patronals i sindicats- perquè "s'impliqui" i "doni flexibilitat d'horari allà on sigui possible" per permetre que les famílies puguin adequar-se més a l'horari dels fills. "Hem de començar a tenir clar que l'escola no és qui s'ha d'adaptar als horaris laborals; cal veure de quina manera els pares poden adaptar-se als horaris escolars".

El País. AULA LIBRE (8.9.2003)

Carta de un ministro francés La escuela es el lugar del ejercicio de comprensión de todos los hechos y de crítica de todos los datos. OLEGARIO GONZÁLEZ DE CARDEDAL 

La historia de España no es inteligible desde comienzos del siglo XIX sin varios acontecimientos centrales de la historia de Francia, desde la revolución de 1789 hasta la invasión de Napoleón en 1808. Todos los libros revulsivos de la conciencia hispánica durante el siglo XIX venían de París y hacia París marchaban todos los exiliados.

Las obras de Comte, Renan, Bergson han sido estrellas que alumbraron a los liberales españoles, políticos, curas o profesores. ¡Los afrancesados! La vecindad entre España y Francia fue motivo de odio persistente a la vez que de persistente fascinación. Ésta ha despreciado lo que le caía al sur, mientras que vivía fascinada por Alemania a la vez que la odiaba. La orientación intelectual de España cambia a comienzos del siglo XX, volviendo la mirada al mundo anglosajón y luego a Alemania. La Junta para Ampliación de Estudios enviaba a sus becarios a Berlín con prohibición expresa de detenerse en París. El testimonio personal es de L. Díez del Corral.

Caídas esas barreras y líneas de Maginot entre las naciones, hoy nos encontramos con problemas comunes, idénticas tareas por delante, responsabilidades mundiales y no sólo nacionalistas.

Europa está enclavada ante cuatro grandes potencias con las que deberá decidir su destino en el inmediato futuro: su propia historia reconocida como una pese a su inmensa diferencia interior; Estados Unidos, antes como valedor en las dos grandes guerras mundiales ahora como sobresalto; el mundo islámico como potencia emergente tanto por su riqueza energética como por su tendencia al fundamentalismo; el resto del mundo. Sobre ese cuadruple horizonte las cuestiones reciben nuevas proporciones, son otras las primacías y nuevas deben ser las claves de la solución.

Si en 1970 los universos estelares eran la política y la economía, en 2003 la cultura y la religión reclaman ser oídas, ofreciendo una palabra propia de igual valor e idéntica dignidad y no están dispuestas a ser subyugadas por aquellas, ser comprendidas como mera función resultante o esclavas a su servicio.

El 3 de diciembre de 2001, Jacques Lang, consejero de Mitterrand y luego ministro de Educación Nacional, enviaba una carta a Régis Debray, el antaño revolucionario con el Che Guevara en las montañas de Bolivia, encargándole una misión importante para la nación y de especial significación para su partido socialista.

Le pedía un informe, socialmente sensible, históricamente fundado y filosóficamente consistente, sobre “La enseñanza del hecho religioso en la escuela laica”. Daba por supuesto que debía realizarse teniendo en cuenta el marco laico y republicano de la escuela francesa. Pocos meses después Régis Debray entregaba su Informe (Rapport) y en septiembre del 2002 explicaba en un artículo los fundamentos teóricos y las razones históricas de sus propuestas al ministro.

La situación de Francia tenía en aquel momento unas características peculiares: pluralismo cultural y étnico, ideologías contrapuestas, intensa inmigración de los países del Magreb, presencia musulmana consciente y beligerante en las principales ciudades con reclamación de reconocimiento a su cultura y religión. Nos parecía entonces en España que nosotros seguíamos siendo diferentes.

Ha bastado que una niña se empeñase en llevar el shador (velo) para que comenzasen a temblar los fundamentos de la propia escuela española.

Francia en su momento aceptó ir al fondo de la cuestión general, más allá de una religión particular o de un problema concreto. ¿Puede tener la enseñanza del hecho religioso un lugar en la escuela? Esto supone responder a dos cuestiones previas: ¿qué es el hecho religioso y cómo es diferenciable de otros que surgen en su cercanía o se le asemejan? ¿Qué ha significado en la historia de la humanidad y que sigue significando hoy? Régis Debray comienza con la cuestión fundamental: La religión ¿ es “verdad” o es una ingenuidad arrastrada, una enfermedad de infancia no curada, una mera opinión (doxa) que se ha perpetuado, a la que habría que desenmascarar mostrando su vacuidad e inanidad perniciosas? Pero él no intenta prolongar la crítica de la religión llevada hasta el final por Feuerbach, Marx, Nietzsche y Freud. Después de ellos no quedan sospechas por elevar, hondones de la conciencia por explorar, culpabilidades por inventariar. Si ellos no han acabado con la religión es que hay en ella elementos resistentes, sustraidos a la propia conciencia humana porque son su fundamento.

Seguir luchando contra ella, parece vano o insensato. ¿Cómo fundar los fundamentos? El camino que eligió fue otro más realista y riguroso: intentar identificar esa realidad. ¿Cómo nombrarla: factor, sentimiento, experiencia, cultura, acontecimiento? Prefiere un término más aséptico: hecho religioso. Este es un término neutral: abarca todas las expresiones y tradiciones que se identifican como religiosas. Es algo observable, a diferencia de las meras experiencias interiores, y está enclavado en la geografía e historia de los pueblos. Es histórico no mítico, evolutivo no petrificado, ya que sin ser reducible a un lugar o tiempo, se le puede situar en un antes y un después.

Es un hecho permanente a lo largo de la historia humana y universal en tiempo y lugar. Los franceses tienen una frase apodíptica con la cual creen poder concluir toda exposición: “C´est un fait = Es un hecho”. Nuestro autor para mayor demostración apela a la fórmula correspondiente alemana: “Das ist = Existe”.

“Es gibt = Está dado” repetía Heidegger.

¿Cuáles son sus características? Lo religioso es un hecho social, multidimensional; de materia y de conciencia; de mentalidad y de sociedad; que afecta al individuo y a la colectividad; que determina el comportamiento moral y abre a espacios simbólicos, que se enclava en lugar y tiempo pero que abre a la trascendencia. Sobre todo hay que reconocerle algo que después de Marx y Braudel es a todos evidente; que si tiene una dimensión geográfica, económica e incluso política (civilización material) no se agota en ella y tiene una dimensión significativa y simbólica irreductibes (civilización espiritual). Facticidad y sentido.

Una enseñanza religiosa pública no puede preocuparse de sentimientos o experiencias individuales sino de aquellos hechos que tienen volumen, larga duración, repercusión colectiva de largo alcance, huellas en la cultura y en la vida social, determinación de las masas.

Pero junto a la facticidad está el sentido y junto a las cosas el alma. Por eso su estudio debe partir siempre de esa relación que instaura el hombre con el Absoluto, al que ha invocado como Dios, y cuyas huellas ha reconocido en la naturaleza, en la historia y en la conciencia.

Así fijado histórica y socialmente el hecho religioso, ¿cómo trasmitir su conocimiento? Hay tres formas de conocer un territorio: mirar un mapa, hacer un viaje por él recorriendo sus rincones, habitar permanentemente en él. Algo semejante se puede hacer con el hecho religioso. Se lo puede localizar en regiones de pueblos o culturas primitivas: allí lo vive de forma confesante el indígena, lo analiza el etnógrafo y lo fotografía el turista.

Ha sido grande la sorpresa de una cierta intelectualidad europea al comprobar de pronto que son las generaciones jóvenes más lúcidas, minorías generosas y pensadores cualificados, los que hoy y aquí se identifican religiosamente.

Ya no es posible considerarlos resto del pasado o reducirlo a curiosidad etnográfica. El hecho religioso reclama ser estudiado con rigor y tomado absolutamente en serio, por pensable y vivible, por significativo y actual. Podemos conocerlo objetivamente con un mapa, podemos visitarlo con seriedad y respeto, podemos implantarnos en ello como forma de vida.

Para unos será objeto de museo, para otros de cultura viva, y para otros de culto. El historiador lo estudia como objetividad colectiva; el creyente lo vive como una fe. El hecho religioso tiene esas dos dimensiones: exterior histórica y personal absoluta.

El juego fonético francés lo dice mejor: Le fait est de l´ordre du ‘on’, anonyme, diffus, mais constant; la foi est de l´ordre du ‘je’.

La altura intelectual de un pueblo y de su cultura se manifiesta en la objetividad con la que asume toda la realidad, toda la historia anterior y todas las posibilidades presentes. Hay que discernir para integrar y pensar para anticipar.

La escuela es el lugar de ese ejercicio de comprensión de todos los hechos y de crítica de todos los datos. ¿Cómo se sitúa en ese marco la enseñanza del hecho religioso? R. Debray contesta: “El dato de la enseñanza de la literatura son los textos; el de la enseñanza artística son las obras; el de la historia y la geografía humana son los acontecimientos y los territorios; el de la filosofía los conceptos. Con esta realidad concreta que está ahí, —con lo sensible, lo visible, lo audiovisual y lo inteligible— se podría restituir por el comentario, el análisis o la resituación en contexto, el hecho religioso en lo que tiene de sintético”.

Y una vez así situado en su facticidad, hay que interpretar y percibir por una empatía elemental las inmensas y admirables creaciones literarias, artísticas, morales e institucionales que ha suscitado.

En la primavera del 2003, el actual ministro de Educación Nacional Luc Ferry escribía su Carta a todos los que aman la escuela. En ella ha tenido el coraje de romper varios tabúes. Y el primero, poner en cuestión sometiendo a juicio el curso que la educación ha tomado desde mayo del 68. ¿No ha sido ésta una segunda traición de los intelectuales? La primera fue cuando, fascinados por el marxismo, tuvieron medio siglo retenida a Europa en la ignorancia de las ideas y luego en el sentimiento de los hechos: cárceles de muerte y campos de concentración. En los últimos treinta años atraídos por Nietzsche ¿no hemos vivido de una utopía falsa, sin el realismo de lo posible, subyugando la vida real, soñando con una sociedad sin límites, una conciencia sin culpa, un mundo con recursos ilimitados, un hombre creador de todo desde la nada y un individuo egoista sin responsabilidad para con su prójimo? En este contexto se ha hablado de la educación o del profesor como “oficio imposible”. ¿Cómo transmitir una verdad cuando se parte de que la libertad, individual o colectiva, decide todo, es fuente de toda ley, de toda realidad? ¿Es posible educar en una democracia que no fija sus metas y sus límites, y en la que todo hasta la ciencia, la ética y la religión se intenta someter a votación? ¿Es posible pensar una escuela con las categorías de justicia, libertad y solidaridad cuando la sociedad tiene otros baremos para valorar a las personas, que elige como modelos, y para recompensar a las que premia como sus guías? Los dos ministros franceses han desenmascarado problemas reales, reprimidos en la conciencia colectiva y que, como todo lo reprimido, han vuelto vengándose de sus represores. Con las peculiaridades derivadas de nuestra historia y cultura, esos son también nuestros problemas, los de fondo, a los que tienen que mirar el pensamiento y la política, los profesores y los partidos más allá de las escaramuzas de corral.

Olegario González de Cardedal fue miembro de la comisión creada por el ministro socialista Gustavo Suárez Pertierra para elaborar el programa Sociedad, Cultura, Religión (1995).

Los alumnos ya no conocen el francés

En Catalunya sólo un 8% de estudiantes cursa esta segunda lengua extranjera.

Los profesores de francés piden que en Catalunya la segunda lengua extranjera no sea un crédito variable, sino una asignatura obligatoria, como en Andalucía y Galicia. 

En Francia, el aprendizaje del español aumenta en detrimento del alemán y del italiano.

El rector de la UAB critica los déficit y la falta de recursos de la educación catalana.

La Vanguardia. JOSEP PLAYÀ MASET - 09/09/2003

Barcelona. – Cada año visitan Catalunya entre 5 y 6 millones de franceses. Unas 700 empresas francesas operan en territorio catalán, la mitad de las que lo hacen en toda España. Sin embargo, cada año son menos los estudiantes que aprenden francés, la lengua de nuestros vecinos y la segunda de la Unión Europea. Los últimos datos oficiales, del 2000, indican que sólo un 8% de alumnos de primaria y secundaria ha seguido clases de esta lengua y que se mantiene la tendencia decreciente.

La alerta ha surgido de las 22.º Jornadas Pedagógicas sobre la Enseñanza del Francés en España que organiza la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y en las que participan más de 400 profesores. Sus organizadores advirtieron ayer de que no se trata solamente de la preponderancia de la lengua inglesa, sino del escaso interés tanto por parte del alumnado como de la Administración en el aprendizaje de una segunda lengua. El catedrático emérito de Filología Francesa de la UAB y uno de los impulsores de las jornadas, Manuel Tost, aseguró que “la situación de las lenguas extranjeras en Catalunya no se corresponde a su tradición cultural”, y exigió que la segunda lengua sea una asignatura obligatoria, en vez de créditos variables sin continuidad. Tost explicó que la situación en Catalunya es mucho peor que la de Andalucía o Galicia, porque allí la segunda lengua extranjera es practicamente obligatoria. En la mayoría de los países europeos la segunda lengua también es obligatoria. En Francia, aunque el inglés es mayoritario, el español crece cada año por esa razón, en detrimento del aprendizaje del alemán y del italiano.

El catedrático Manuel Tost explicó que hay titulados de Filología Francesa en Catalunya que se ven obligados a concurrir en oposiciones a profesor en Andalucía y otras comunidades porque allí aún se ofrecen plazas. Según Tost, el sistema educativo en Catalunya “no es efectivo”, pues dos horas semanales de lengua extranjera no son suficientes. Tost propuso medidas pedagógicas, como cursos intensivos de lengua, el uso del inglés o del francés como lenguas vehiculares en Matemáticas o Ciencias, y el estudio de “estructuras globales” que permitirían conocer diferentes lenguas.

El rector de la UAB, Lluís Ferrer, aseguró que el aprendizaje de las lenguas es una apuesta de futuro y conocer dos lenguas sitúa a la persona en “una situación privilegiada”. El rector destacó la necesidad de potenciar el aprendizaje en secundaria porque “no es lógico empezar en la universidad”. Y añadió: “El sistema educativo catalán no es modélico, hemos de hacer un esfuerzo para mejorarlo y aumentar los recursos. Los resultados están al nivel de los recursos invertidos. Creo que el sistema público de enseñanza no está a la altura de nuestro sistema público sanitario o del universitario”.

El cónsul general de Francia, Bernard Valero, recordó que a principios del 2002 se envió al Departament d'Ensenyament un informe elaborado por los consulados de Francia, Bélgica, Suiza, Luxemburgo, una representación de Quebec donde se constataba que sólo un 3,6% de alumnos estudiaron francés en infantil y primaria; un 1,6% lo hicieron en la ESO como primera lengua extranjera y un 17%, como segunda lengua optativa, y en el bachillerato fueron un 3,6% de primera lengua y un 11,7%, de segunda.

Philippe Saman, presidente de la Cámara de Comercio e Industria Francesa de Barcelona, destacó que las empresas francesas en Catalunya tienen problemas de personal por falta de dominio del francés.